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ENSEÑAR HISTORIA Y GEOGRAFÍA. PRINCIPIOS BÁSICOS
Por.
Joaquim Prats y Joan Santacana
Parte de este escrito forma parte de:
J. Prats y J. Santacana. "Ciencias Sociales". En: ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN.
Barcelona: Océano Grupo Editorial., 1998. (Vol. 3)
Parte de este escrito forma parte de:
J. Prats y J. Santacana. "Ciencias Sociales". En: ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN.
Barcelona: Océano Grupo Editorial., 1998. (Vol. 3)
INDICE
0.REFLEXIONES
PRELIMINARES
1.
ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES
1.1.
¿Qué son las Ciencias Sociales?
1.2.
Las Ciencias Sociales y la educación
2.
EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
2.1.
La Historia y Geografía como materias formativas
2.2.
Fines educativos de la Historia
2.3.
Fines educativos de la Geografía
3.
LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
3.1.
Los objetivos didácticos de la Historia.
3.2.
Objetivos didácticos de la Geografía
4.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA.
4.1.
Las dificultades para la enseñanza de la Historia
4.2.
La enseñanza de la Historia requiere introducirse en el método
histórico.
4.3.
La naturaleza de la Historia y su enseñanza.
4.4.
Método histórico y el proceso de enseñanza/aprendizaje
4.5.
Metodología didáctica
4.6.
El problema del aprendizaje de la causalidad histórica
0.
REFLEXIONES PRELIMINARES
Cómo
nos recuerda Durkheim, "la educación es la acción ejercida por
padres y maestros sobre los niños, pero la pedagogía consiste no en
acciones, sino en técnicas resultantes de la reflexión que
proporcionará a la actividad del educador unas ideas directrices",
pensamos que los maestros nunca reflexionaran lo suficiente sobre su
tarea pedagógica. El fracaso de muchos métodos, técnicas y
actividades programadas para la enseñanza se debe, en buena parte, a
la ausencia de reflexión sistemática sobre la labor educadora. Por
ello, ninguna prescripción didáctica es útil si no ha sido,
previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada y aplicada
de manera autónoma por el profesor o profesora.
Por
estas razones, las páginas que siguen no deben ser entendidas como
un recetario unívoco de estrategias didácticas. Deben servir como
orientación general o como sugerencia, nunca como propuesta
dogmática del quehacer didáctico.
Respecto
a lo que se entiende por Ciencias Sociales en la educación conviene
señalar que no se han enseñado siempre como tales ciencias en la
escuela. No es difícil hallar países o sectores sociales e
individuos que dudan de la necesidad de introducirlas en los
currícula escolares, respetando su entidad y su coherencia como área
de conocimiento científico. De hecho, en algunos diseños
curriculares la enseñanza de la Historia y la Geografía quedan
diluidas en un magma de difícil clasificación y, desde un enfoque
estrictamente científico y desde la óptica de la propia disciplina,
podríamos plantearnos si lo que se introduce es realmente contenido
histórico o geográfico o, por el contrario, es contenido meramente
ideológico, periodístico y, en el peor de los casos, mítico.
En
este capítulo se hace una opción para que los criterios de
selección de los contenidos educativos permitan al alumnado tener
una idea lo más clara posible del conocimiento histórico y
geográfico considerando su autonomía y entidad como las principales
ciencias estructurantes de los contenidos sociales. Ello es
incompatible, por un lado, con la memorización simple de datos o
teorías, y por otro, utilizarlas como saberes auxiliares.
1.
ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES
1.1.
¿Qué son las Ciencias Sociales?
En
los niveles escolares primarios y secundarios las Ciencias Sociales
forman parte del currículum escolar. Generalmente, bajo esta
denominación, se engloban contenidos relacionados son la Historia,
la Geografía, algo de antropología y un conglomerado poco definible
de cuestiones relacionadas con la formación cívica, con la
política, la economía y el turismo académico. Esto quiere decir
que se está usando la denominación Ciencias Sociales como un cajón
de sastre que engloba contenidos educativos pero que en muchos casos,
no tienen claro su referente disciplinar y, en otros, mezclan
informaciones diversas procedentes de estas ciencias.
Utilizando
la expresión de Chalmers, nos podemos plantear la siguiente
pregunta: ¿qué es en realidad esa cosa que llamamos Ciencias
Sociales?. Podemos comenzar con una afirmación de principios: las
Ciencias Sociales son una unidad cimentada en la diversidad.
Quiere decir esto que partimos del axioma de que la realidad existe
objetivamente al margen de nuestra voluntad; de que una parte de esa
realidad global tiene unas características particulares que son
todas aquellas que se derivan de la presencia y acción de los seres
humanos y a la que denominamos genéricamente lo social. Creemos que
lo social es un todo objetivo capaz de ser analizado y explicado
unitariamente desde la diversa contribución de varias disciplinas
(puntos de vista o sensibilidades) según el tema particular objeto
de estudio. De ahí que nos
atrevamos a hablar de Ciencias Sociales para el estudio de lo social
y no de una (única y exclusiva) ciencia social.
La unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de las
disciplinas concretas sin menoscabar la primera. La unidad está en
el objeto y la diversidad en los enfoques, en los puntos de vista.
Es
evidente que no todo el conocimiento que los seres humanos fabrican
sobre lo social tiene las características del conocimiento
científico. Así, por ejemplo, existe un conocimiento
"impresionista" basado en apreciaciones únicamente
fundadas en la experiencia personal. Se dan también casos de
conocimiento ideológico de la realidad social, fundamentado en
consignas apriorísticas que encajonan la realidad. Existen, no lo
olvidemos, intentos teológicos y metasociales de explicar la
realidad social a través de fuerzas extraterrenales, como es el caso
de todos los pensamientos de corte teológico o esotérico.
Pero
para que podamos calificar de científico de un determinado
conocimiento, en este caso social, deberemos tener en cuenta que ese
conocimiento ha tenido un determinado camino para ser construido,
camino que no puede ser otro que el de la aplicación de un método:
el método científico. Desde esta perspectiva las ciencias de lo
social adquieren toda su potencialidad al asumir una carta de
naturaleza de iguales posibilidades epistemológicas que las ciencias
de la naturaleza, aunque tengan inconvenientes específicos y
propios, como ocurre también con estas últimas: las posibilidades
son idénticas aunque las características sean diferentes.
1.2.
Las Ciencias Sociales y la educación
Ahora
bien, las explicaciones acientíficas de lo social aportan muy poco a
la educación y, con frecuencia, han sido potenciadas para conseguir
adoctrinamientos o para crear sentimientos de adhesión a patrias o
personajes históricos. En estos casos, no podría hablarse de que
educamos a ciudadanos libres y con espíritu crítico e independencia
de criterio, sino de todo lo contrario.
Es
evidente que pocos profesionales de la enseñanza se plegarían a una
utilización irracional o manipuladora de las ciencias sociales. Pero
en cambio, hay un problema que se detecta con una cierta frecuencia.
Cuanto se incorporan conocimientos de ciencias sociales a las aulas,
se suelen presentar como conocimientos acabados que el alumnado no
los relaciona precisamente con lo que es propio de una ciencia. Con
frecuencia se consideran solo materias científicas las naturales o
las físico-matemáticas, mientras que las materias sociales son
percibidas como elementos de cultura, de curiosidad o de mera
repetición de efemérides o accidentes geográficos.
Esta
ausencia de consideración de lo científico relacionado con lo
social, hace que el aprendizaje de la Historia, la Geografía y otras
ciencias sociales sean vistas por el alumnado como asignaturas
memorísticas, más o menos interesantes, y que no conllevan
actividades discursivas, de indagación o de resolución de
problemas. Para que las ciencias sociales sean disciplinas formativas
e introduzcan al alumnado en un planteamiento de aprendizaje que haga
descubrir la racionalidad del análisis social, con todo lo que de
formativo tiene ello, y que la configuración de su visión de la
realidad se puede basar en aproximaciones científicas a su entorno
social, político y cultural, es imprescindible que la educación
ofrezca una didáctica de esas disciplinas que consideren la
naturaleza de este tipo de conocimientos.
Pero
para que ese conocimiento reúna las características señaladas, es
indispensable que no se diluya en unas inexistentes Ciencias
Sociales, sino que ese conocimiento venga dado y configurado
escolarmente de manera coherente con la ciencia social que lo ha
producido. Como se ha señalado en el apartado anterior, existe lo
social como objeto de conocimiento, pero cada ciencia ofrece una
visión específica que es coherente con un método, también
específico, de alcanzar este conocimiento.
Por
esta razón, no hablaremos en esta unidad de didáctica de las
ciencias sociales de manera genérica, sino de ciencias sociales
específicas que deben ser enseñadas por su capacidad formativa y
que, por ellas mismas, pueden ofrecer una visión racional del
análisis y la comprensión de lo social. Las más habituales y,
desde nuestro punto de vista, de mayores posibilidades formativas han
sido, y siguen siendo, la Historia, la Geografía y, en menor medida,
la Antropología.
2.
EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
2.1.
La Historia y Geografía como materias formativas
Se
discute en ocasiones si es conveniente que exista la Historia y la
Geografía como materia de aprendizaje en los niveles básicos. Es
evidente que para medir si los contenidos de la Historia son útiles
y necesarios para los alumnos y alumnas de la enseñanza reglada
habría que plantear previamente si dichos contenidos responden a
alguna de les necesidades educativas de los destinatarios y si, por
otra parte, están al alcance de sus capacidades. Desde nuestro punto
de vista, tanto una como otra responden plenamente a las necesidades
formativas de los alumnos y constituyen un componente válido en un
proyecto de educación que no se base, tan sólo, en la acumulación
de información, sino en el desarrollo de las capacidades de los
niños y adolescentes.
Es
evidente que esta afirmación requiere una cierta matización. Los
contenidos de Historia y Geografía son útiles en la medida que sean
susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello, se tendrá
que tener en cuenta grado de desarrollo cognitivo propio de cada
grupo de edad y, al tiempo, subordinar la selección de contenidos y
los enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades
cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerirá
un estadio diferente de conocimiento histórico y geográfico. Se
deberá proceder partiendo de trabajos que traten sobre capacidades
de dominio de nociones de tiempo convencional, pasando a dominio de
la situación espacial de objetos, localidades o unidades geográficas
más amplias, hasta llegar, al final de los ciclos educativos, a
formular análisis y caracterizaciones sobre épocas históricas o
análisis de paisajes y realidades sociales. Pero es evidente que no
se puede empezar una casa por el tejado y, por lo tanto, deberá
comenzarse a construir fundamentos y columnas que, a primera vista,
poco tienen que ver con lo que se conoce como conocimiento histórico
y geográfico elaborado, pero que son, sin duda, la primera
aproximación al conocimiento de una ciencia social.
2.
Fines educativos de la Historia
En
las sociedades contemporáneas la Historia tiene un papel importante.
La Historia es, más que la maestra de la vida como la definiera
Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como justificación
del presente. Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la
Historia para legitimar las acciones políticas, culturales y
sociales, y ello no constituye ninguna novedad.
En
el presente capítulo no queremos plantear la utilidad o la
utilización de la Historia; no discutimos esta utilidad del estudio
del pasado entre las sociedades occidentales. Lo que planteamos es la
utilidad del estudio de la Historia para la formación integral
(intelectual, social y afectiva) de los niños y los adolescentes. La
presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y
variadas razones. Además de formar parte de la construcción de
cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias
Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un interés propio y
autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad
formadora. Entre otras posibilidades, hemos seleccionado las que
siguen. El estudio de la Historia puede servir en la educación para:
- Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor a través del pasado. La Historia no tiene la pretensión de ser la "única" disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmase que, con ella, la comprensión del presente cobra mayor riqueza y relevancia.
- Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, en definitiva, para vivir con la plena conciencia ciudadana.
- Despertar el interés por el pasado, lo cual indica que la Historia no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que ocurrió, la Historia es la investigación que explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso.
- Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia de los orígenes significa que cuando sean adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas, etc. Esta cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones nacionalistas. Nuestra concepción de la educación no puede llevar a la exclusión o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente.
- Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común. Este aspecto va íntimamente ligado al punto anterior. No se puede imponer una cultura estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la cultura común. Es necesario colocar esta "herencia" en su justo contexto.
- Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los "demás". Países como los nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y políticas, deben contrarrestar esta situación fomentando la comprensión hacia otras sociedades vecinas o exóticas.
- Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigación rigurosa y sistemática. El conocimiento histórico es una disciplina para la formación de ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de opiniones y análisis sobre las cosas mucho más estrictos y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual.
- Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia de los Historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser útiles para la formación del alumno. El método histórico, como se verá más adelante, puede ser simulado en el ámbito didáctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etc.
- Enriquecer otras áreas del currículum, ya que el alcance de la Historia es inmenso; trata de organizar "todo" el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el conocimiento del progreso científico, para la música, etc. De hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia.
Todos
estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas,
que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con
los limites y contenidos de las Ciencias Sociales en el contexto de
la educación.
2.3.
Fines educativos de la Geografía
Podríamos
citar muchos autores que expresan el valor educativo de la Geografía.
Desde nuestro punto de vista, el incluirla en la curricula solamente resulta justificable si se demuestra que es un instrumento
intelectual al servicio del proceso formativo. Pensamos que esta
premisa se cumple sobradamente por lo que su presencia en la
educación está más allá de las modas o de los cambios del sistema
educativo.
La
Geografía, por su contenido, es un excelente instrumento de
conocimiento social, en sentido amplio, y por la su estructura
gnoseológica, puede contribuir eficazmente al desarrollo de
capacidades, actitudes y competencias genéricas esenciales sobre las
que ha de basarse la formación y la educación de los alumnos hasta
los 18 años. Veamos los principales fines formativos que puede
aportar la Geografía:
- Contribuye, a través del conocimiento, a la formación de personas cultas, solidarias y autónomas. La naturaleza de este conocimiento es contextual o situacional, lo que significa que se aplica y readapta a los conceptos y valores propios de la cultura de los alumnos, cambia según las circunstancias, de acuerdo con su contexto, y se adapta a sus capacidades y a su nivel evolutivo.
- Al igual que la Historia, aunque desde otra perspectiva, Contribuye al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy. Al fomentar la comprensión hacia otras sociedades vecinas o exóticas, es un excelente medio para trabajar temas de multiculturalismo y actitudes contrarias a la xenofobia.
- Proporcionar un medio de adopción de actitudes referida a la, comprensión de las causas de la acción humana, en este caso sobre el paisaje, etc. Esto es posible en la medida que el análisis del espacio es un elemento de comprensión de muchas variables, entre las que se encuentra la acción humana. La comprensión de la configuración del espacio, tanto en el "cómo" y en el "por qué" hace que este estudio sea especialmente adecuado para las edades escolares.
- A través de los estudios geográficos se puede provocar un proceso de aprendizaje que permite adaptarse a la realidad cambiante. Por ejemplo, entender los cambios en las comunicaciones, en los sistemas de comercio, en la creación de nuevos barrios o zonas urbanas, en los cambios de fronteras de los últimos años o las rutas y los nuevos espacios económicos, etc. Todos estos elementos ayudan a comprender y valorar lo que significa el cambio social, económico y político.
- Ayuda a situar al alumno en el mundo en el que vive y a facilitarle la comprensión de los problemas a escala local y planetaria. Los conocimientos geográficos tienen un alto grado de significatividad para los escolares. En la medida que los problemas sociales (vivienda, distribución de la riqueza, abastecimiento, transporte, etc,) tienen una perspectiva de análisis geográfico, permite tratar con racionalidad y método la percepción de la realidad actual y, como consecuencia, el posicionamiento ante los problemas que ésta plantea.
- Por último, permite adiestrar a los alumnos en métodos y técnicas propias de las Ciencias Sociales. Ello tiene un valor por si mismo pero, además, el empleo de técnicas de trabajo geográfico debe ser entendido, también, como un instrumento de descubrimiento de conceptos e informaciones.
Junto
a los fines descritos, tanto la Historia como la Geografía
contribuyen a ampliar la sensibilidad respecto a las formaciones
sociales; permiten realizar observaciones; proporcionan información
para establecer esquemas de diferencias; son las disciplinas que
permiten analizar, casi en exclusiva, los procesos y las tensiones
temporales; intervienen en la construcción de perspectivas
conceptuales; tratan de la causalidad interactiva; estudian ritmos y
"tempos"; y permiten incorporar técnicas y métodos de
investigación social aplicada al pasado y al presente. Son, por lo
tanto, materias de conocimiento primordial y central en cualquier
currículum escolar.
3.
LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La
Historia, la Geografía son disciplinas con objetos de estudio
diferentes; la primera tiene coordenadas fundamentalmente temporales,
la segunda, espaciales y está muy ligada a los problemas actuales.
Como se ha dicho anteriormente, no son las únicas materias que
componen las Ciencias Sociales pero si que son las más
estructurantes del conjunto de estos saberes. Vistos los fines que
estas materias pueden proporcionar a la educación de los futuros
ciudadanos y ciudadanas, se procede a establecer los objetivos
didácticos que deben considerarse en una programación. Se incluye
también un apartado referido a los objetivos que pueden conseguirse
a través de la Antropología, en la medida que completan un aspecto
más cultural que podría quedar fuera de las materias citadas, a
pesar de que no se desarrollará en el resto del capítulo.
3.1.
Los objetivos didácticos de la Historia
Los
principales objetivos de enseñanza de la Historia son los
siguientes:
Objetivo
primero: Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber
situarlos en su contexto.
Objetivo
segundo: Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos
de vista diferentes.
Objetivo
tercero: Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener
y evaluar informaciones sobre el pasado
Objetivo
cuarto: Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el
pasado se ha estudiado o se ha obtenido.
3.1.1.
Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su
contexto
Ello
significa, en primer lugar, que es preciso que los alumnos y alumnas
sepan reconocer convenciones temporales cotidianas, que van desde el
"antes de" o el "después de", hasta las clásicas
divisiones de la Historia, o la estructura secular, el origen
convencional de los calendarios, etc.
Para
comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber
ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal
y utilizar convenciones cronológicas adecuadas mediante el uso de
líneas u otras representaciones gráficas.
Por
otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden
explicarse de forma aislada. Los alumnos y alumnas deberían saber
demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado, que las
acciones tienen consecuencias. Además, es preciso también demostrar
que se es consciente de una serie de cambios en un período de
tiempo. Ello pasa por contextualizar históricamente los hechos. Para
poderlos contextualizar deberán considerarse los rasgos de las
formaciones sociales.
No
es posible contextualizar los hechos si los alumnos y alumnas no son
capaces de demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas,
con referencia a acontecimientos del pasado.
Tampoco
es posible contextualizar el pasado sin comprender que los
acontecimientos históricos tienen, generalmente, mas de una causa y
diversas consecuencias. Así mismo, que tanto unas como las otras son
de naturaleza muy diferente, y, por ello, en el momento de explicar
problemas históricos, hay que saber situar algunas causas y
consecuencias en orden de importancia.
Precisamente
es en torno al concepto de cambio en donde se nucleariza este primer
objetivo de la Enseñanza de la Historia. Es preciso que los alumnos
y alumnas lleguen a demostrar una comprensión clara del concepto de
cambio en diferentes períodos temporales y reconocer algunas de las
complejidades inherentes a la idea de cambio en el momento de
explicar problemas históricos.
Ello
supone darse cuenta de la importancia de determinados cambios y de
los diferentes ritmos de cambio: rápidos y acelerados o periodos o
elementos de larga continuidad histórica. Cuando se examinan
problemas históricos se debe poder diferenciar entre causas y
motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos y alumnas deberían
poder adquirir una comprensión extensa de problema del cambio y
aplicarla cuestiones históricas complejas. De esta forma podrían
presentar una jerarquía bien argumentada de cambios referentes a
cuestiones históricas complejas.
En
resumen, es preciso demostrar una comprensión clara de las
características de las distintas formaciones sociales y las
complejidades de la interrelación entre causa, consecuencia y cambio
en los hechos históricos.
3.1.2.
Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista
diferentes
En
efecto, los alumnos y alumnas, gradualmente, deberían ser capaces de
hacer lo siguiente:
En
primer lugar, a partir de la información histórica, los alumnos y
alumnas deberían ser capaces de reaccionar ante narraciones sobre el
pasado y hacer comentarios sobre las mismas.
En
segundo lugar, que lleguen a reconocer que puede haber mas de una
versión sobre un acontecimiento histórico e identificar las
distintas versiones existentes de un acontecimiento. Reconocer que
las descripciones del pasado a menudo son diferentes por razones
igualmente validas en una versión o en las otras. En etapas más
avanzadas de su vida escolar, los alumnos y alumnas deberían ser
capaces de comprender algunas razones generales que explican la
diversidad de las versiones sobre el pasado.
Naturalmente
deberían llegar a reconocer que las personas influyen en las
interpretaciones de un problema histórico. Según su procedencia, la
época o el lugar, la visión del hecho es diferente. Es preciso
incluso ser conscientes que existe estrecha relación entre las
descripciones del pasado y las fuentes utilizadas para formular el
relato.
Los
alumnos y alumnas deberían ser capaces de evaluar las
interpretaciones históricas en función, incluso, de su distorsión,
así como, comentar los problemas que surgen cuando uno intenta hacer
una Historia "objetiva".
Finalmente,
los alumnos y alumnas, al final de sus estudios secundarios, deberían
demostrar una comprensión del hecho de que los valores de su época,
de su clase, nacionalidad, o creencias afectan a los historiadores en
sus juicios sobre el pasado. Y pese a todo ello, deben aprender que
la Historia, entendida como saber científico, es la única manera
rigurosa y objetiva de explicar los tiempos pretéritos pese a la
provisionalidad de sus conclusiones.
3.1.3.
Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar
informaciones sobre el pasado
Este
importante objetivo de la enseñanza de la Historia hace referencia a
como se obtiene los datos que sirven para construir la explicación
histórica. Para alcanzarlo, los alumnos y alumnas deberían ser
capaces de extraer información a partir de una fuente histórica
seleccionada por el profesor. Posteriormente, y a medida que sus
destrezas aumentan, los estudiantes deberían saber adquirir
información histórica a través de fuentes diversas que contienen
más información de la necesaria y que deben ser valoradas y
criticadas, según los procedimientos habituales que los
historiadores emplean en la crítica de fuentes.
Pero
no es suficiente con saber extraer la información; es preciso saber
valorarla; para ello, el alumnado debe comparar el valor de algunas
fuentes relacionadas con una cuestión histórica concreta. Es
preciso saber reconocer que tipos de fuentes históricas podrían ser
utilizadas para una línea concreta de investigación y seleccionar
tipos de fuentes que podrían ser útiles para proporcionar
información en una investigación histórica.
Es
muy importante comparar críticamente las fuentes utilizadas y
reconocer que el valor que tienen las fuentes está determinado en
gran parte por las preguntas que hacemos sobre los datos que ofrecen
sobre su origen o su relación con el tema del que tratan o al que
pertenecen.
Finalmente,
demostrar la habilidad para utilizar fuentes a pesar de su mutilación
y de sus imperfecciones, así como ser conscientes del carácter de
las fuentes de sus diversos usos y limitaciones, las circunstancias
de su creación y si se pueden utilizar otras informaciones que sean
mejores.
3.1.4.
Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado
o se ha obtenido
Para
ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente
aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas del
pasado sirviéndose de mas de un medio de expresión (mapas,
informes, dibujos, diagramas, narraciones, etc). Nuestros alumnos y
alumnas deberían ser capaces de seleccionar material histórico
relevante con el fin de comunicar un aspecto del pasado, utilizando
diversos medios.
Los
objetivos que llenan de contenido el enunciado de este apartado, son
los siguientes:
- Exponer correctamente una investigación histórica relevante, omitiendo el material superfluo.
- Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las convenciones de la comunicación histórica.
- Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un problema histórico a fin de elaborar una explicación coherente y equilibrada.
- Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de defender una argumentación analítica, coherente y equilibrada sobre un problema histórico.
- Estructurar información compleja de los métodos mas apropiados para defender una exposición analítica, coherente y apropiada sobre problemas históricos sustanciales, demostrando que se es consciente de la existencia de enfoques alternativos.
3.2.
Objetivos didácticos de la Geografía
Lo
que ha caracterizado a la Geografía como ciencia es su preocupación
por la diferenciación del espacio en la superficie terrestre y el
problema de la relación entre los seres humanos y el medio en que
viven. En referencia a estas cuestiones, los principales objetivos
generales del estudio de la Geografía son los siguientes:
Objetivo
primero. Proporcionar elementos suficientes para orientarse en el
espacio.
Objetivo
segundo. Comprender que la organización del espacio es el resultado
de la interacción de múltiples factores y emitir juicios razonados
sobre ello.
Objetivo
tercero. Ser capaces de leer e interpretar críticamente las
representaciones gráficas del espacio.
Objetivo
cuarto. Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre la
organización del espacio se ha aprendido.
Cuadro
1. Objetivos de la geografía para alumnos de 11 a 16
años.
(Elaborado a partir del cuadro de: G. Hugonie Practiquer la geographie au Collège. Paris Armand Colin 1992 Pag. 202)
(Elaborado a partir del cuadro de: G. Hugonie Practiquer la geographie au Collège. Paris Armand Colin 1992 Pag. 202)
Conocer lugares, espacios para situares en la
tierra
|
Ejem: Situar información y manejarla:
Continentes, océanos, países, zonas naturales y económicas,
redes, etc.
|
Conocer el espacio y las condiciones de vida de
los seres humanos, en sus regiones, localidades y países
|
Ejem: Análisis de las regiones, ciudades y
naciones
|
Conocer las condiciones de vida, los tipos de
vida, la ordenación espacial etc. en la Tierra
|
Ejem: Condiciones, físicas, económicas,
culturales, espaciales de las actividades humanas
|
Conocer y comprender los grandes problemas ligados
a la utilización de los recursos de la Tierra por la las
sociedades
|
Ejem: Desertificación;relación población/
recursos alimentarios; Urbanismo rápido; movimientos migratorios;
degradación del ambiente, Desarrollo desigual, etc
|
Analizar y comprender la organización del
espacio(procesos y resultados)
|
Ejem: Polarización, redes, flujos y sistemas.
Representaciones espaciales.
Noción de interdependencia espacial y funcional de un espacio |
Actuar en el espacio, resolver problemas de
ordenación
|
Ejem: Soluciones para establecer una localización
de un equipamiento. Estudios de impacto ambiental.
Preparar un viaje, etc. |
Adquirir destrezas, actitudes y métodos que
permitan conocer y comprender las distintas sociedades
|
Ejem: Utilizar un mapa, Describir un paisaje.
Construir un croquis. Leer un diagrama. Analizar sistemas
espaciales. Realizar una encuesta.
|
3.2.1.
Proporcionar elementos suficientes para orientarse en el espacio
El
objetivo primero es el más concreto y sencillo. Por él deberá
comenzarse. Implica orientarse físicamente en el espacio mediante el
conocimiento de los puntos cardinales, la brújula, los astros y los
métodos más usuales empleados para tal fin; implica también saber
orientar planos y mapas. Además, deberán realizar croquis,
itinerarios, y otros elementos que sirvan para adquirir una
percepción lo más correcta posible del espacio físico.
3.2.2.
Comprender que la organización del espacio es el resultado de la
interacción de múltiples factores.
Ello
implica conseguir los siguientes objetivos:
- Identificar algunos de los factores que intervienen en la organización del espacio.
- Comprender que no todos los factores son de idéntica naturaleza.
- Descubrir que no todos los factores tienen la misma importancia.
- Darse cuenta que hay factores que cambian con el tiempo.
- Descubrir cuales son los factores que intervienen en la organización de un territorio.
- Clasificar los distintos tipos de factores que estructuran el espacio.
- Clasificar los distintos tipos de espacios.
- Verificar que las decisiones humanas son cruciales en la organización del espacio en que vivimos.
- Emitir juicios críticos sobre las formas actuales de organización del espacio.
- Proponer alternativas lógicas a una determinada organización del espacio.
3.2.3.
Leer e interpretar críticamente las representaciones gráficas del
espacio
Ello
implica adquirir las destrezas necesarias para:
- Comprender esquemas elementales de organización del espacio, ya sea mediante croquis o mapas.
- Conocer los signos convencionales más usuales en cartografía.
- Conocer distintos tipos de cartografías.
- Contrastar la información proporcionada por los mapas con la realidad.
- Adquirir autónomamente información sobre aspectos significativos de la organización del paisaje.
- Emitir juicios críticos sobre las fuentes estadísticas y cartográficas.
3.2.4.
Transmitir de forma organizada lo que sobre el espacio se ha
estudiado o se ha obtenido
Para
ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente
aspectos de la organización del espacio geográfico. Sin embargo,
hay que saber comunicar cosas de la organización espacial
sirviéndose de más de un medio de expresión (hacer mapas, croquis,
dibujos, diagramas, narraciones, informes, etc.)
Nuestros
alumnos y alumnas deberían ser capaces de seleccionar material
geográfico relevante con el fin de comunicar un aspecto de éste,
utilizando diversos medios. Además, deberían saber organizar y
presentar la información a partir de documentos o cartografía que
traten temas geográficos, empleando los medios de expresión que
sean más adecuados.
Los
objetivos que dan contenido a este apartado son:
- Exponer correctamente una investigación geográfica relevante, omitiendo el material superfluo.
- Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las convenciones de la comunicación geográfica.
- Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un problema geográfico a fin de elaborar una explicación coherente y equilibrada.
- Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de defender una argumentación analítica, coherente y equilibrada sobre un problema geográfico
- Estructurar información compleja de los métodos mas apropiados para defender una exposición analítica, coherente y apropiada sobre problemas geográficos sustanciales, demostrando que se es consciente de la existencia de enfoques alternativos.
4.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
4.1.
Las dificultades para la enseñanza de la Historia
Además
de las dificultades hermenéuticas que conlleva cualquier tipo de
transmisión de conocimientos, sea cuales fuere su naturaleza, la
Historia reúne una serie de características que la convierten en un
campo de aprendizaje con especiales dificultades.
En
primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza como ciencia
social. Los enfoques actuales de esta disciplina han desterrado
definitivamente la Historia de anticuario, el desempolvar el pasado
sin más. La Historia supone el conocimiento, análisis y explicación
de un todo social pasado. Se trata del conocimiento de un entramado
complejo, dinámico, en el que los fenómenos están entrelazados
dialécticamente. Por todo ello, la comprensión de los fenómenos
históricos supone un dominio de modelos de conocimiento
extremadamente abstractos y la utilización de análisis de variables
y relaciones difícilmente aislables.
El
estudio de la Historia, en toda su complejidad, supone el uso del
pensamiento abstracto formal al más alto nivel. Queda pues claro que
será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos
básicos e, incluso, medios, la selección de contenidos que pueden
ser manipulados en los ciclos superiores de la enseñanza. Por lo
tanto, se hará necesario una presentación de los temas de estudio a
niveles adaptados a los estadios operativos del alumnado. Este
trabajo constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades
para el profesorado, dado lo complicado que resulta aislar
informaciones que forman parte de un todo social dinámico.
Una
segunda dificultad para el aprendizaje de la Historia radica en la
imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del
pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales permiten
repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenómenos que vienen
contenidos en los temas del plan de estudios. La posibilidad de un
aprendizaje por descubrimiento en física, química o ciencias
naturales, se hace mucho más complicada en Historia, en la medida
que las investigaciones que los alumnos deben realizar para construir
su propio conocimiento, suponen manipular vestigios del pasado que
dan una información sesgada y, en ocasiones, de difícil
dilucidación. Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar a los
alumnos a una verdadera ciudad romana o mantener una conversación
con uno de los descubridores de América.
Para
conocer estos hechos mediante una técnica de investigación, tan
solo disponemos de fuentes (restos arqueológicos, documentos,
cuadros etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de
análisis, crítica y relación que comporta una cierta
especialización técnica. Es por ello, que muchos profesores
prefieren impartir la Historia a través de libros de texto que
ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones
magistrales en la que la actividad de los alumnos se reduce a copiar
apuntes. La destreza y el gran conocimiento de Historia y de
psicopedagogía que supone el montar unidades didácticamente
aceptables, adaptadas a las diversas edades, es una dificultad
añadida al profesorado que se plantea salir de una enseñanza
memorística o meramente comprensiva.
En
tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores están
de acuerdo en una misma definición y caracterización de la Historia
como ciencia social. Ni siquiera son aceptados por todos un único
vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas leyes que sirvan
de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos empíricos.
Hay, incluso, quien discute su carácter de ciencia social y sólo ve
en ella un instrumento para la defensa de posturas ideológicas o
como mero tribunal ético de los hombres del pasado. Es fácil
comprender, pues, que esta situación supone una dificultad, añadida
a las anteriores, en la medida que no existe un consenso sobre la
naturaleza de la disciplina.
Cuadro
2. Problemas de aprendizaje de la materia histórica
Los problemas didácticos que inciden en la enseñanza de la
Historia fueron planteados en España en el proyecto del grupo
barcelonés: "Historia 13-16"a finales de los años
setenta. Posteriormente, utilizando como base sus trabajos
preparatorios, Carretero, Pozo y Asensio desarrollaron la
problemática que venía siendo tratada en el Reino Unido desde
finales de la década de los setenta. A través de estos estudios
se puso de manifiesto las dificultades de la asimilación de los
conceptos temporales, del cambio y la continuidad, del tiempo
relativo, de la causalidad, etc. Muchos de los conceptos que se
pretendía enseñar en la Enseñanza General Básica se podía
afirmar que no era posible su asimilación hasta la etapa del
Bachillerato e, incluso, en estadios más avanzados.
Los esfuerzos por superar el fracaso que significaba la enseñanza
de la Historia se encaminaron hacia la construcción de modelos de
inspiración marxista, en parte copiados de los materiales del
Partido Comunista Italiano destinados a adultos u otros surgidos a
principios de los años setenta en España, como era el caso del
proyecto "Germanía 75". Estos materiales, pese a que
generaban un aburrimiento absoluto incluso entre los adolescentes,
se intentaron, sin piedad, aplicar a las últimas etapas de la
educación primaria o primeros cursos de secundaria.
|
En
cuarto lugar, y desde la óptica del propio alumnado, también
podemos encontrar prejuicios que dificultan un aprendizaje de la
Historia. La idea más extendida sobre la asignatura es que se trata
de una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada.
Utilizando la jerga de los alumnos, la Historia se define como un
"rollo" que se aprueba "empollando". Socialmente
también se identifica como una especie de saber útil para concursos
televisivos o para recordar datos y efemérides. La principal virtud
intelectual que se requiere para saber Historia es, según la opinión
popular, tener una gran memoria.
En
quinto lugar, cuando los gobiernos utilizan la Historia escolar,
aprovechando su poder de ordenación e inspección del sistema, para
intentar configurar la conciencia de los ciudadanos intentando
ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer sentimientos
patrióticos, sobrevalorar las "glorias" nacionales o,
simplemente, crear adhesiones políticas. En estos casos la
utilización de mitos, tópicos y visiones xenófobas y excluyentes
pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento
antieducativo.
Por
último, los profesores, en ocasiones, no colaboran demasiado a
borrar estos prejuicios, en la medida que ofrecen una idea de una
Historia con informaciones acabadas. No hemos encontrado demasiados
alumnos que, después de pasar varios años estudiando Historia,
comprendiesen el verdadero carácter que tiene la disciplina como una
ciencia en estado de construcción, y en la que muy pocas cosas se
pueden dar como definitivas. Parte de la responsabilidad de esta
situación corresponde a los propios cuestionarios oficiales.
4.2.
La enseñanza de la Historia requiere introducirse en el método
histórico
Es
importante que la Historia no sea para los escolares una verdad
acabada, o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de
memoria. Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase
incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para
acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado.
Es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir
saber lo que pasó y como lo explicamos que la propia explicación de
un hecho o periodo concreto del pasado.
Podría
afirmarse que, los métodos y técnicas del historiador tan sólo
deben aparecer ligadas a las investigaciones científicas y no se han
de utilizar en el ámbito escolar, ya que no se trata de formar
investigadores sino ciudadanos cultos. Sin embargo, cuando estas
técnicas de análisis y descubrimiento se aplican a la física,
química, botánica, geología, o zoología, nadie suele plantear que
"no estamos formando a científicos". ¿Por qué?.
Hay
varias razones: la primera y más importante es la concepción
implícita que de la Historia contiene este planteamiento. Si, desde
el punto de vista didáctico, de la Historia no interesa su proceso
de elaboración; si no interesa conocer cómo saben los arqueólogos
la fecha de las cosas; si no parece necesario que los escolares sepan
sobre la base de qué razonamientos hipotéticos construyen los
historiadores su visión del pasado; si tampoco interesa cómo
analizan críticamente la sociedad; si no interesa cómo se elabora
juicios críticos de los textos y fuentes, etc., es que se considera
la Historia como un ámbito literario o meramente cultural, y no como
una ciencia social, probablemente una de las más antiguas y
desarrolladas.
La
visión que niega a los escolares conocer los elementos y los métodos
de historiar, responde, generalmente, a visión doctrinaria y
dogmática de la materia. En esta posición no se esconde un concepto
determinado de la enseñanza de la Historia, sino de la Historia
misma. Un tipo de Historia que esconda como se adquiere el
conocimiento histórico, conduce a introducir simplemente un corpus
de mitos mas o menos históricos; ello no responde a las necesidades
formativas de los jóvenes.
En
física, por ejemplo, la presión sobre los fluidos no se practica
simplemente para aprender a presionar un fluido, cosa que puede
resultar una estupidez, sino que se trabaja en función de la
observación de cómo se comportan los fluidos ante la presión
ejercida en un punto; y de ahí sale el principio de Pascal.
Exactamente igual ocurre en Historia: el uso de la cartografía
histórica, por ejemplo, no tiene como objetivo enseñar a mirar
mapas sin más; su objetivo se enmarca en el aprendizaje de conceptos
tales como cambios espaciales, causas y consecuencias de los hechos
etc. No se trata de hacer cosas por practicar una manualidad o por
tener distraído al alumnado en actividades. Se trata de "hacer
cosas" en un contexto general de acciones fundamentadas y
coherentes con relación a la materia que se aprende. Para conocer la
Historia hay que conocer el método de trabajo del historiador, y
ello conduce a emplear en clase unas estrategias muy concretas, que
no pueden derivarse de las habilidades manuales; no se trata de
aprender a hacer posters, o aprender a dibujar gráficas, o a
aprender a llenar mapas, aun cuando estas actividades puedan formar
parte de los determinados procedimientos de trabajo del historiador.
Cuando
se estudian disciplinas de tipo experimental este planteamiento esta
muy claro. Si los métodos y técnicas de trabajo de las ciencias
naturales se derivan fundamentalmente del propio método de análisis
de las ciencias, debería parecer lógico que en Historia ocurriese
lo mismo.
Digamos
como conclusión, que hay que plantear la necesidad de enseñar
Historia utilizando los instrumentos del historiador; de ellos se
derivarán los métodos y las técnicas de trabajo, como en la física
los procedimientos se derivan de la propia naturaleza de la
investigación.
4.
3. La naturaleza de la Historia y su enseñanza
Una
vez afirmado la necesidad de introducir las cuestiones metodológicas
y técnicas como requisito para poder enseñar Historia, la siguiente
cuestión a plantearse es la que hace referencia a la naturaleza del
conocimiento histórico, y con qué medios debería enseñarse.
Para
conocer o comprender un acontecimiento histórico necesitamos recibir
información histórica, pero los componentes de esta información no
son la finalidad, sino el inicio, ya que la Historia no se reduce a
saber los nombres, fechas y acontecimientos. Es necesario una
"comprensión" para poder emitir una explicación sobre el
por qué ocurrieron las cosas de una determinada forma en el pasado;
así, por ejemplo, la respuesta a la pregunta: "¿En qué fecha
los musulmanes invadieron la Península Ibérica?", nos puede
indicar la memoria del estudiante, pero no nos informa de los cambios
y transformaciones que hicieron posible la invasión y el dominio
musulmán. Sin embargo, la información es la base para la
comprensión.
El
primer objetivo fundamental ha de ser la "comprensión"
para poder llegar a la explicación. Debe tenerse primero un marco de
referencia en el que los acontecimientos cobran sentido. Por ello,
uno de los elementos básicos de la comprensión viene dado por la
caracterización de las distintas formaciones sociales. Solo dentro
de estas caracterizaciones se pueden explicar en parte los hechos sin
caer en anacronismos o visiones incompletas de la realidad. El
problema que se plantea muchas veces es el que al trabajar temas
concretos, muchas veces ligados a la historia local, se pierde la
referencia de la explicación general del periodo y del conjunto
social en el que está enmarcada la historia de una determinada
localidad y, dentro de esta, el relato de un determinado hecho o
acontecimiento. Por ello, debe insistirse en la contextualización,
que en el fondo supone dar un valor general a un elemento concreto.
Cuadro
3. La Historia local en la escuela
(Extraído
de Joaquim Prats "El estudio de la Historia local como opción
didáctica. ¿Destruir o explicar historia? En IBER Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia. nº º 8 abril 1996)
"Desde el punto de vista pedagógico, la historia de la
localidad y, en general, los estudios de entorno pueden
constituir un punto de interdisciplinariedad y motor de
aprendizajes instrumentales base para la comunicabilidad.
Permiten, entre otras cosas, partir de una observación sobre el
terreno, situar al alumno en una posición apta para la
"investigación" y, por lo tanto, en la línea del
aprendizaje por descubrimiento. Pero el estudio de la historia de
una determinada localidad o comarca no debe ser por si mismo, sino
como aportación y ayuda para reforzar la adquisición de método
y para aprender a matizar un campo de observación. (...) Para
introducir la Historia de la localidad en las clases se ha de
tener presente:
1º El conocimiento, por parte del profesorado, del método
de investigación histórica.
2º Que exista una historia elaborada y contextualizada de la
localidad que es objeto de estudio.
3ºQue existan medios adecuados (fuentes, vestigios etc.) y
accesibles y que estos estén suficientemente preparados y
convenientemente "tratados" para poder ser entendidos
por los alumnos.
4º Que el profesor conozca la metodología didáctica necesaria
para traspasar el nivel de la "sopa de anécdotas" y
pueda ser capaz de que los alumnos utilicen el estudio de la
historia local como método aprender a matizar un campo de
observación que tenga significación en un contexto más general.
Dicho de otro modo, que el estudio de la historia local sirva para
ofrecer y enriquecer las explicaciones de historia general y no
para destruir la historia.
|
La
comprensión de los hechos no es posible sin tener presente las
creencias de los protagonistas, agentes o pacientes de los hechos. El
paso siguiente es la explicación. Aquí se trata de averiguar las
causas de los hechos y las consecuencias que se derivan de ellos.
Este aspecto es fundamental en la Historia que, a diferencia de otras
disciplinas, se interesa más por la significación de los hechos que
por los hechos en sí mismos.
A
pesar del interés por las causas y consecuencias, el historiador no
siempre tiene una certeza absoluta de que aquellas causas sean las
únicas o las determinantes de un hecho. Por esta razón, como ya se
ha señalado, el pasado es difícil presentarlo con objetividad
absoluta. Hemos de seleccionar a los informantes, los documentos, los
posibles testigos, etc., y los puntos de vista de los historiadores
diferirán en muchísimos casos y, además, cambiarán con el paso
del tiempo.
4.4.
Método histórico y el proceso de enseñanza/aprendizaje
La
naturaleza de la Historia se refleja sobradamente en el método de
trabajo del historiador. Desde un punto de vista estrictamente
metodológico, el historiador se plantea cualquier trabajo de acuerdo
con las siguientes pautas:
- Recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio. En esta fase, el historiador recoge y analiza atentamente todos los trabajos, informes, documentos etc., que constituyen el punto de partida de la investigación.
- Hipótesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la más importante. El investigador formula todas las posibles explicaciones lógicas que articulen todos los elementos o datos posibles de que se disponen, dando una explicación coherente de los hechos y relacionandolo con las explicaciones similares ya investigadas.
- Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Naturalmente las hipótesis de trabajo no podrán sostenerse si no se dispone de las fuentes históricas, arqueológicas, o de cualquier índole que permitan contrastar las hipótesis, bien sea para afirmarlas o para rechazarlas. El historiador deberá clasificar esta información, ordenarla y articularla frente a las hipótesis.
- Causalidad. Una vez establecidos los hechos, es evidente que de ellos se derivarán consecuencias, o quizás serán la causa de otros; los testimonios manejados reflejarán los motivos que tuvieron los protagonistas para intervenir o no en los procesos descritos. Todo ello formará el complejo entramado de preguntas, no todas con respuesta, que constituyen el final del trabajo.
- Explicación histórica del hecho estudiado. Se trata de elaborar una explicación que enmarque lo ocurrido en una teoría explicativa del pasado. Ello supone no solo averiguar lo más objetivamente posible, que ocurrió, como ocurrió y cuando ocurrió, sino saber porqué ocurrió y en que contexto histórico pude explicarse. Esta sería la fase de interpretación, lógicamente la más difícil, puesto que requiere la poseer una teoría explicativa de carácter general.
El
historiador no puede renunciar a este método que constituye la
esencia del oficio. Puede variar la naturaleza de la información,
pueden diferir las fuentes, pero la esencia de la investigación no
cambiará. Se repite así la idea eje en la que venimos insistiendo:
hay que implementar una enseñanza de la Historia que tenga muy
presente como es el método de análisis histórico. Ello implica
enseñar a historiar o enseñar el oficio de historiador. En este
caso, habría que dotar a los alumnos y alumnas de un bagaje
conceptual y metodológico básico, es decir, los instrumentos
básicos del trabajo científico en Ciencias Sociales.
4.5.
Metodología didáctica
Un
planteamiento didáctico correcto comporta realizar los pasos que ya
se han tratado en otros capítulos de esta obra. Determinar
objetivos, seleccionar los contenidos, secuenciarlos correctamente,
confeccionar de unidades curriculares, determinar que actividades son
las más adecuadas en cada momento del proceso educativo, que
actividades hay que preveer para ampliación y refuerzo, y, por
último, establecer los criterios y estrategias de evaluación. Estas
actividades didácticas son de carácter general y su dominio no es
propio de ninguna área curricular, sino común a todas. Por esta
razón no vamos a tratar estas cuestiones en este apartado y nos
limitaremos a establecer unas lineas de actuación que tendrán que
informar los procesos de selección, secuenciación y confección de
unidades curriculares.
A
continuación, expondremos que actividades deben estar presentes en
todo el proceso didáctico para un correcto aprendizaje de la
Historia. Los podemos resumir en los siguientes puntos: aprender a
formular hipótesis; aprender clasificar de fuentes históricas;
aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad
de las fuentes y, por último, el aprendizaje de la causalidad y como
iniciarse en la explicación histórica. Este último tema, dada su
complejidad, se tratará en un epígrafe específico.
4.5.1
Aprender a formular hipótesis de trabajo
Introducir
a la formulación de hipótesis de trabajo implica reconocer
previamente el concepto de hipótesis, es decir, una suposición
lógica y razonada que se formula para iniciar una investigación que
puede confirmarla o desecharla. Una hipótesis de trabajos es siempre
una suposición provisional.
Para
aprender a formular hipótesis en Historia hay que plantear problemas
históricos cuya resolución implique formular una o varias
hipótesis. Hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencia; no toda
ocurrencia es una hipótesis de trabajo, ya que se trata de
suposiciones lógicas y razonadas, es decir, que tengan una base de
apoyo. La formulación de hipótesis deriva siempre de la existencia
previa de un problema. Por lo tanto, para introducir a los alumnos y
alumnas en la formulación de hipótesis hay que partir de unos
problemas mas o menos sencillos.
Las
hipótesis serán las suposiciones lógicas que intentan dar
respuestas al problema planteado.
Es
evidente que la Historia, por su misma naturaleza ayuda a formular
muchísimas hipótesis en campos y temas mas variados, desde la
prehistoria hasta la actualidad. Las hipótesis formuladas sobre
objetos materiales pertenecientes a un pasado próximo o remoto, son
las más elementales y quizás los primeros tipos de hipótesis que
podemos plantear. Mientras que en los últimos años de la educación
secundaria las hipótesis pueden adquirir una gran complejidad.
Las
hipótesis formuladas deben ser demostradas o rechazadas. Para ello
disponemos de las fuentes históricas, es decir, del testimonio de
los "informantes" (que pueden ser también: objetos,
edificios, imágenes, etc.) que fueron testigos o parte del tema que
se estudia. Las fuentes deben ser contrastadas con otras de otros
lugares ya conocidas y estudiadas; son pistas que por comparación
con las fuentes estudiadas, permiten ubicarlas, datarlas o
simplemente contrastarlas. En otras ocasiones, el historiador
requerirá informes técnicos que le permiten verificar un documento;
así, por ejemplo, un jeroglífico requiere ser descifrado y ello es
una técnica compleja. Lo mismo ocurre con un análisis de carbono-14
efectuado en un laboratorio físico-químico.
En
conclusión, la formulación de hipótesis es uno de los primeros
pasos de una investigación que da lugar al uso de fuentes históricas
con el fin de verificar o desechar la proposición hipotética.
4.5.2.
Aprender clasificar fuentes históricas
Aprender
a conocer la naturaleza de las fuentes, el tipo de fuentes y saber
buscarlas, ordenarlas y clasificarlas es una de las tareas
subsiguientes que cabria plantear. Para ello, hay que poner al
alumnado en contacto directo con fuentes muy diversas, bien sean
orales o escritas; plantear también que las fuentes históricas
pueden ser materiales, con soportes de papel, de piedra, de metal,
etc..
CUADRO
5. Tipos de fuentes primarias
Las fuentes primarias, son aquellas que fueron producidas al paso
mismo de los acontecimientos de los cuales nos informan, son
variadísimas:
|
Hay
quien afirma que la Historia debería "pisarse", en el
sentido que cuando hablamos, por ejemplo, de la Edad Moderna
deberíamos pisar alguna ciudad colonial del siglo XVIII; para
comprender la revolución industrial deberíamos poder visitar una
fábrica o un barrio burgués, entrar en sus casas y compararlo con
los suburbios obreros del mismo momento. ¿Podemos comprender la
aventura americana sin haber subido nunca en buque de vela?. ¿Es
posible imaginar lo que fue la Segunda Guerra Mundial sin haber
sentido de alguna forma la angustia de un bombardeo aéreo?.
Naturalmente, una fábrica puede ser una magnífica fuente para la
Historia del siglo XIX, como lo es una catedral, una ciudad colonial,
un yacimiento arqueológico o un periódico antiguo, etc. La cuestión
principal radica en saberlo identificar como documento histórico, en
saber acercarse a él con actitud especulativa y con sensibilidad
científica.
4.5.3.
Aprender a analizar las fuentes
Uno
de los factores más importantes para el trabajo que simule la tarea
del Historiador es el adiestramiento en el análisis de fuentes
históricas. Si clasificar es importante, no menos importante es
enseñar a obtener información y descodificar los distintos tipos de
fuentes.
Las
fuentes escritas requieren una técnica de lectura detallada, en la
que el alumnado deberá ir descifrando la información histórica que
nos proporciona el documento. No se trata de resumir, sino de "leer"
con mentalidad indagativa para obtener noticias directas o indirectas
de la época.
Por
lo que se refiere a las fuentes iconográficas es evidente que existe
una gran variedad de géneros. Como ejemplo vemos en el cuadro
7,"Cómo analizar la columna Trajana", la manera en que se
puede abordar el análisis de esta fuente iconográfica. No
constituye ninguna novedad el que los relieves de tradición
helenística y romana se concebían como auténticas descripciones de
los acontecimientos. Al igual que ocurre con los textos escritos,
aquí el artista no tomaba apuntes de una batalla ni conocía la
situación exacta de los ejércitos. Por lo tanto, el relieve siempre
es un relato arreglado de aquello que aconteció. En realidad es como
una especie de diario o noticiario de lo ocurrido.
Cuadro
7. ¿Cómo analizar la Columna Trajana?
La columna Trajana, de donde se extrae esta información, esta
constituida por 114 viñetas. Si reparamos en las primeras
imágenes de la columna, los temas tratados son los siguientes:
1. Fortificaciones romanas a lo largo de la frontera del Danubio.
2 y 3. Las tropas romanas cruzan el río con puentes de barcas.
4. El Emperador celebra su primer consejo de guerra, cuando el
ejército ha atravesado el río.
5. Se celebra un sacrificio a los dioses, en acción de gracias
(la lustratio).
6. El Emperador se dirige a las tropas.
7. Los soldados construyen un campamento fortificado.
8. El Emperador supervisa la construcción del campamento.
9 y 10. Los soldados cortan árboles para construir
fortificaciones.
11. Un espía enemigo es capturado y conducido al interrogatorio.
12. Un escuadrón de caballería a punto de efectuar una batida,
al tiempo que se construye el campamento.
Con estos ejemplos podemos ver el detalle con el que se hace el
relato de la campaña militar. Podríamos ahora estudiar cada uno
de estos relieves; por ejemplo, si elegimos el relieve número 1
nos damos cuenta que los campamentos del limes se fortificaban con
un val·lum de madera, en cuyo interior se ubicaban las tiendas de
campaña de los legionarios, concebidas como autenticas cabañas
de ladrillo, con techos de tejas; los abastecimientos se
efectuaban por vía fluvial, mediante barcazas que transportaban
botas de vino y sacos que contenían, probablemente, la harina.
En el relieve número 2, observamos que el paso del río se hace
desde cabezas de puente que eran autenticas ciudadelas
fortificadas Si siguiéramos con la observación del relieve, de
como operaban los ejércitos romanos en su lucha contra los
barbaros de la Dacia, etc. Esta descripción es de naturaleza
idéntica a las narraciones que nos proporcionan los cronistas en
sus textos escritos.
|
¿Cómo
podríamos trabajar con este tipo de fuentes iconográficas? El
método es muy semejante al de las fuentes escritas. Se trata de
intentar imaginar que el relieve es como un continuo de ilustraciones
de una especie de "cómic". Deberíamos preguntarnos: ¿Qué
elementos observamos?. ¿Cómo son?. ¿Qué representan?. ¿Qué
actividades realizan los personajes?. ¿Qué objetos usan?. En el
caso del análisis de textos teníamos que imaginarnos los escenarios
a base de las descripciones. Aquí ocurre lo contrario; tenemos los
escenarios y hay que imaginar la descripción. No parece difícil
sugerir pautas de trabajo tenían presente estas premisas.
4.5.4.
Aprender a valorar las fuentes
Se
trata de introducir al alumnado a la critica de fuentes ya que los
documentos que nos informan sobre el pasado han sido a menudo
manipulados, tergiversados, llegan incompletos y algunos de ellos
totalmente falseados. Aunque no existiese manipulación o
falseamiento deliberado, cada fuente expresa la óptica particular de
un individuo, o de su grupo, familia o clan, etc., además, surge en
una determinado contexto, generalmente lleno de contradicciones,
tensiones o tendencias. Todo ello debe ser descubierto para poder
valorar correctamente la información que nos proporciona.
Es
preciso, también, poder contrastar las fuentes con otras distintas,
contrarias, para establecer todas las posiciones y ópticas posibles.
La realidad no es nunca la suma de todas las partes de un todo. No
podemos analizar cada parte por separado; hay que estudiar la
documentación de forma global, entendiendolo como diversos enfoques
sobre un mismo problema.
La
critica de fuentes textuales es un ejercicio que se viene realizando,
como mínimo, desde el Renacimiento y no es superfluo insistir en sus
principios más importantes. Podríamos examinar como ejemplo un tipo
de fuente de las denominamos clásicas, y nada mejor, que Julio Cesar
en sus conocidos Comentarios sobre la Guerra de las Galias. Esta obra
está llena de discursos, proclamas y exhortaciones más o menos
largas. Naturalmente ninguno de estos textos corresponden a palabras
efectivamente pronunciadas por sus supuestos protagonistas. En
realidad allí, en el lugar de los hechos, no había taquígrafos, ni
magnetófono, ni era normal tener los discursos escritos de antemano.
Pensemos,
por ejemplo, un jefe militar que se quiera dirigir a las tropas; es
difícil que se hiciera sentir por una multitud de tres o cuatro mil
guerreros en formación de combate. En realidad estos guerreros
ocuparían una extensión de casi un kilómetro. ¿Cómo podría
haber pronunciado un discurso sin altavoces?. ¿Quién podría haber
estado en aquellos momentos trágicos, previos al combate, tomando
nota taquigráfica?. Ademas, estos discursos, a menudo, contienen
razonamientos muy difíciles de hacer en pleno campo de batalla. Como
mucho, se podrían gritar frases cortas, que luego se repitieran
continuamente o que un caudillo militar podría ir transmitiendo a
medida que cabalgaba delante de las tropas. Tal vez, algunas de estas
ideas podrían corresponder a frases realmente pronunciadas por el
protagonista en el seno de un pequeño grupo, antes de iniciar el
combate. En todo caso, lo que es cierto es que los mencionados
discursos no fueron pronunciados jamás con las florituras oratorias
con que nos han sido transmitidas por los autores de las fuentes
primarias.
¿Qué
son entonces estos textos?. ¿Son fabulaciones literarias sin base
real?. ¿Qué podríamos plantear desde la criticas textual?.
Naturalmente son composiciones literarias, libremente elaboradas por
los autores antiguos con la finalidad de intentar transmitir la
sensación de angustia, de euforia, de terror o de grandeza del
momento histórico. No podría ser de otra forma. Pero ello, no
significa que no ofrezca información interesante para el
historiador. Lo que deberá saberse es que información es parcial
por interesada, o por ser, simplemente, el punto de vista de una de
las partes del conflicto.
Por
ello, ante una fuente textual es necesario que nos planteemos, que
intentemos averiguar las condiciones en las que pudo elaborarse la
fuente. Que intenta conseguir y que relación tiene el emisor con el
hecho. Estos aspectos condicionan la veracidad de lo relatado o,
simplemente, la parcialidad mayor o menor del que escribe. Los
discursos de Cicerón, que eran leídos delante de una asamblea
selecta, en un estilo bien depurado y preparado; en estos casos si
que sabemos que el Senado romano escuchó aquellas palabras. Pero
aquí nos deberíamos preguntar: ¿qué pretendía Cicerón al
defender aquellas ideas? ; ¿a favor o en contra de quienes estaba? ;
¿qué problema dio origen a sus intervenciones? ; ¿cuáles eran sus
intereses en esta cuestión?.
Hemos
examinado dos tipos distintos de fuentes primarias; en el primer caso
hemos visto narraciones, crónicas o históricas en los que sus
autores tienen un argumento, un mensaje y un objetivo. Para conseguir
el objetivo, pone en boca de los protagonistas aquello que creen que
es lo mas adecuado para convencer al lector, para transmitir al
lector el sentido de la Historia.
En
el segundo caso se trata de documentos que se redactaron para ser
presentados y leídos delante de un auditorio. Naturalmente, en estos
casos, la fuente es necesario contextualizarla correctamente, ya que
probablemente transmite una información literal pero fue escrita
para conseguir algo en una polémica o en un conflicto, y la
posición, en este caso de Cicerón no era neutra en el senado
romano.
Ademas
de todo cuanto hemos dicho, el análisis crítico de fuentes deberá
tener en cuenta otros factores, como el autor o autores materiales de
la fuente textual; por el protagonista o sujeto de la acción, por
las circunstancias y condicionantes materiales en los que se
desarrolló la acción o el hecho y finalmente por la forma como lo
relata.
Cuadro
8. ¿Cómo detectar la falsedad, parcialidad o subjetividad de una
fuente histórica?
1º El autor o autores de las fuentes no disponen de toda la
información fiable ni precisa para informarnos de un suceso. Ello
puede darse por no hallarse el informante en el lugar adecuado y
en el momento preciso; o bien porque el informante desconoce, por
ejemplo, la lengua a las costumbres sociales de la sociedad de la
cual pretende informar objetivamente. Sea por un motivo o por
otro, nos conduce a errores involuntarios. Es importante
preguntarnos, ante cualquier tipo de fuentes por la situación del
informante en el momento de emitir su información. ¿Podía
realmente ver lo que ocurría?.
2º El autor o autores de la fuente puede que no tengan libertad
para decirnos, aquello que saben o han visto sobre un suceso. Un
cronista pagado por un magnate no puede escribir nada que
perjudique la imagen del magnate; un periodista sujeto a control
político no puede informar de determinados hechos. En estos
casos, el historiador debe preguntarse ¿de quién depende?,
¿quién le paga?¿Cuál es su base de apoyo?¿era realmente libre
de opinar? etc..
3º Una fuente puede estar distorsionada por la adscripción del
autor de la fuente a un determinado grupo social, o económico, o
político, o religioso o nacional. ¿Podía un cronista ingles del
siglo XVI hablar de Felipe II sin que un escalofrío recorriera su
cuerpo?. ¿Podía un cronista luterano hablar desapasionadamente
de las matanzas de protestantes?, o bien ¿podía un obrero
bolchevique narrar desapasionadamente los hechos en los que se vio
involucrado en 1917 y de los que fue protagonista?. Es por todo
ello que hay que situar a la fuente en su lugar apropiado, en su
contexto histórico (social, ideológico, político etc)
|
4.6.
EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE DE LA CAUSALIDAD HISTÓRICA
Establecer
las causas de los hechos históricos y explicar correctamente un
acontecimiento o periodo es el último paso que realiza el
historiador para completar una investigación. En el ámbito escolar
la explicación histórica, que incluye las causas y las
consecuencias, se suele dar cerrada, como si fuera un axioma, y el
alumnado difícilmente puede suponer como se ha llegado a ello. Por
lo tanto esta parte del proceso de aprendizaje deberá considerarse
como final de un proceso formativo en el que se irán haciendo, como
más adelante se dirá, sucesivas aproximaciones para poder llegar a
elaborar una explicación razonada y basada en evidencias. Hemos
incluido en el título del apartado la palabra "problema"
porque esta parte de las actividades de aprendizaje resultan
complejas dada la tendencia que existe a confundir causa y motivo y,
sobre todo, a ver el pasado con criterios morales y no científicos.
4.6.1.
Aprender a preguntarse sobre los hechos del pasado
Dentro
de los cometidos del historiador se halla el interrogarse sobre el
pasado, es decir, que tipo de cuestiones podemos pedir al pasado. Es
natural que una buena parte de estas preguntas se refieran a la
causalidad, es decir, a analizar las causas por las cuales en
determinados momentos ocurren los hechos. Enfocar el problema de la
causalidad histórica significa establecer la correcta comprensión
de las relaciones causa-efecto; naturalmente los hechos históricos
poseen más de una causa. Este problema, a menudo limitado a la
Historia, es susceptible de aplicación a otros campos tales como la
economía, la Antropología, la Geografía y otras disciplinas
sociales.
La
comprensión de la causalidad en Ciencias Sociales exige unos
procesos formales generales e integrar conceptos específicos de
disciplinas diversas, de modo que establecer las causas y
consecuencias es una tarea compleja. El establecimiento de la
causalidad presenta dificultades evidentes para los alumnos de los
primeros ciclos. Ténganse en cuenta que el intervalo entre causa y
efecto suele variar; en los procesos históricos puede ser que un
hecho tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo, directas e
indirectas. Además, hay causas coyunturales y causas estructurales
de los hechos.
Por
otra parte, hay que prever que los acontecimientos tienen más de una
causa y tienen más de una consecuencia. Además, pueden plantearse
hechos que son causa y a la vez una consecuencia, en sucesiones
temporales ininterrumpidas.
Finalmente,
es importante diferenciar los motivos de las causas. Entendemos por
motivos las razones que los hombres y mujeres tenemos para hacer o no
hacer las cosas; también en este caso no actuamos por un sólo
motivo.
Tanto
las causas como los motivos son susceptibles de ser clasificados en
económicos, sociales, políticos, ideológicos, etc.
4.6.2.
El aprendizaje de la causalidad
Con
respecto a la adquisición de este concepto en los primeros estadios
de la escolarización, hay que tener presente que el pensamiento del
niño se ve limitado temporalmente y sólo es capaz de comprender
relaciones de causa/ efecto si estas están muy próximas en el
tiempo. Entienden relaciones simples de una o dos variables, siempre
que sean inmediatas.
En
las etapas subsiguientes, correspondientes al final de la educación
primaria y el inicio de la secundaria, el alumno puede empezar a
diferenciar tipos de causas, aun cuando esta capacidad de distinción
no está generalizada; hasta el final de esta etapa le será muy
difícil entender que un hecho puede tener más de una causa. Por lo
tanto, estos conceptos sólo pueden trabajarse a partir de
situaciones cotidianas y reales. Este será el momento en que se
puede ampliar a problemas de tipo mecánico, geográfico,
antropológico, pero es discutible que se puedan aplicar al tiempo
histórico.
Solamente
cuando nos hallamos ante el grupo de edad de alumnos de cursos medios
o superiores de la educación secundaria puede empezarse a trabajar
los temas causales globalmente, es decir, estableciendo una red de
relaciones causa-efecto entre diversos hechos y situaciones. Para
conseguir este objetivo resulta útil iniciarse en la investigación
histórica a partir de juegos de simulación o "trabajos de
detective", tal como se plantea en el Proyecto "Taller de
Historia" del grupo "Historia 13-16" (ver
bibliografía). A edades superiores a los 15 o 16 años es cuando el
alumnado será capaz de atribuir un fenómeno a varias causas que
actúan conjuntamente y a tratar cada causa como una variable que,
pese a que puede actuar interrelacionadamente con otra variable, debe
poder ser analizada independientemente del resto.
En
esta etapa ya se pueden diferenciar las explicaciones causales, o
sea, las que se refieren a las circunstancias que causaron el
acontecimiento de las explicaciones intencionales que se refieren a
las motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los
hechos. Precisamente son las múltiples relaciones que se establecen
entre las explicaciones causales e intencionales las que posibilitan
la formulación de una teoría que explique el acontecimiento.
Los
elementos que han de servir de base para trabajar lo anteriormente
expuesto son los siguientes:
La
causalidad es una noción temporal y requiere ser abordada en un
aprendizaje en espiral, aplicando sus aspectos más simples en los
primeros estudios sistematizados de la Historia. Entre los
componentes de la causalidad, que influyen en la enseñanza de la
Historia debe tenerse en cuenta los siguientes:
a)Principio
de la Ley General de Causalidad, es decir, que en condiciones
iguales, a toda causa le sucede un mismo efecto. La causa es siempre
origen del efecto y le precede en el tiempo.
b)
Reglas de interferencia: permiten decidir qué causas e intenciones
son las más adecuadas para la explicación histórica en un momento
determinado. Su comprensión exige un pensamiento formal.
c)
Elaboración de teorías explicativas que relacionan las diversas
causas (económicas, jurídico-políticas, sociales e ideológicas)
en una red conceptual jerarquizada y compleja.
4.6.3.
Como acercar al alumnado al concepto de causalidad
La
enseñanza-aprendizaje de la noción de causalidad e intencionalidad
se suele plantear en tres niveles de comprensión. El primero es el
más sencillo: trata de identificar el "por qué"
ocurrieron los hechos. Se trabaja con simples problemas de casualidad
lineal, en una mera relación de causa efecto.
El
segundo nivel de comprensión introduce la acción intencional y se
inicia con la identificación de diferentes tipos de factores
causales y acciones intencionales.
El
tercer nivel es el más complejo, ya que se articulan la explicación
intencional y la causal, como ocurre en la realidad, y se elaboran
teorías explicativas más o menos complejas. Se supone que para
abordar este aprendizaje el niño debe haberse familiarizado ya con
algunos aspectos del trabajo del historiador, tales como el
planteamiento de las hipótesis, clasificar y analizar las fuentes,
evidenciar las contradicciones de los testimonios etc.
En
un primer nivel de comprensión, el objetivo fundamental consiste en
pasar de la noción intuitiva de la causalidad a una noción
científica de la misma, mediante la comprensión de la ley general
de causalidad. Se explica el concepto de causalidad lineal en su
relación de causa-efecto.
Las
estrategias, en este nivel, pueden ser juegos de simulación que
permiten determinar los esquemas conceptuales que poseen los niños y
presentar los nuevos conocimientos mediante un organizador previo: se
trata de problemas simples que se resuelven mediante cuestiones del
tipo "¿por qué descarrila el tren?". La respuesta que se
pide puede ser, inicialmente sencilla:"la vía estaba en rota".
El
segundo nivel tiene por objetivo comprender la noción de
intencionalidad y su tipificación en económica, social,
jurídico-política e ideológica. También puede plantearse a través
de juegos de simulación de la vida cotidiana mediante un relato
breve. A partir de ellas se pueden determinar los motivos de un joven
de 17 años para trabajar en Londres en vez de estudiar medicina, o
los de Marta para cursar periodismo en vez de enfermería, etc..
Respecto al problema visto en el nivel anterior se podría complicar
la explicación causal con preguntas como: ¿quién es el responsable
del mantenimiento de las vías?, ¿qué hicieron los que deben
vigilar el transito de trenes en la zona?, ¿por qué no se invirtió
dinero suficiente para mejorar el trazado o para sustituirlo por uno
más seguro?, etc.
Cuando
estas preguntas comienzan a responderse de manera racional y,
globalmente satisfactoria, deben comenzarse a introducir temas
explícitamente históricos: las causas y motivos de un hecho
concreto (por ejemplo, los motivos hacía que los conquistadores
españoles se dirigieran a América y las causas del llamado
descubrimiento).
Finalmente,
en un tercer nivel de comprensión, el objetivo ya puede ser la
multicausalidad, utilizando las leyes de la inferencia y elaboración
de teorías explicativas. En los trabajos de Pozo y Carretero en los
que se analizan determinadas experiencias entre adolescentes y
adultos referidas a la causalidad histórica, los resultados parece
que indicaron que el dominio de la causalidad dista de ser completo
en los estudiantes no expertos en Historia. Sin embargo, parece obvio
que la causalidad histórica compleja es de difícil adquisición
tanto para niños y niñas como para adolescentes y, incluso, para
los mismos adultos.
Categoría: ARTÍCULOS
CIENTÍFICOS (Selección)
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